Η νοητική υστέρηση (ως καθυστέρηση ή ανεπάρκεια ή περιορισμένη λειτουργικότητα ή αναπηρία) κάνει την εμφάνισή της από τα πρώτα χρόνια της ανθρωπότητας (Παρασκεύοπουλος, 1980). Σύμφωνα με τον ορισμό της Αμερικάνικης Εταιρείας για τη Νοητική Υστέρηση, η νοητική υστέρηση αναφέρεται σε σημαντικούς περιορισμούς της τρέχουσας λειτουργικότητας, με σημαντική μείωση λειτουργιών σε δύο ή περισσότερες περιοχές, όπως η επικοινωνία, η φροντίδα της ατομικής υγιεινής, η αυτοεξυπηρέτηση στο σπίτι, οι κοινωνικές δεξιότητες, η χρήση υπηρεσιών της κοινότητας, η υγεία και η ασφάλεια, η λειτουργική και ακαδημαϊκή χρήση του ελεύθερου χρόνου και η εργασία, εκδηλωνόμενη πριν την ηλικία των 18 ετών (Gender, Lopez-Ibor, & Andreasen, 2008).
Σήμερα στη διεθνή βιβλιογραφία, θα δούμε να χρησιμοποιείται ευρέως ο όρος «νοητική αναπηρία» γεγονός που αντανακλά τις σύγχρονες τάσεις αντιμετώπισης των αναπήρων και το δικαίωμα που έχουν να τους δοθούν οι ευκαιρίες που δίνονται σε όλους για ολοκλήρωση, αυτοπραγμάτωση και ανεξάρτητη ζωή (Αλεξόπουλος, 2005). Οι σύγχρονες προσπάθειες της ειδικής αγωγής προσανατολίζονται πλέον κυρίως στην ενσωμάτωση αποκτώντας επαγγελματικές και κοινωνικές δεξιότητες, που θα τους επιτρέψουν να ζήσουν όσο το δυνατόν πιο αυτόνομα (Αψούρη, 2003).
Η νοητική υστέρηση είναι πολύ συχνή, καθώς προσβάλλει το 1% περίπου του πληθυσμού (Μάνος, 1997). Πιο συχνά προσβάλλονται τα αγόρια σε σχέση με τα κορίτσια, καθώς οι άντρες φαίνεται να είναι πιο ευάλωτοι σε εξωτερικούς παράγοντες που μπορούν να βλάψουν το κεντρικό νευρικό σύστημα και να προκαλέσουν νοητική αναπηρία (Gender, Lopez-Ibor, & Andreasen, 2008).
Τα αίτια που μπορούν να προκαλέσουν νοητική ανεπάρκεια μπορεί να είναι γενετικά ή περιβαλλοντικά ή ένας συνδυασμός (Αλευριάδου & Γκιαούρη, 2009). Στα γενετικά συγκαταλέγονται κληρονομικοί παράγοντες (εγγενείς διαταραχές του μεταβολισμού, μονογονιδιακές – χρωμοσωμικές – πρώιμες ανωμαλίες). Στα περιβαλλοντικά συγκαταλέγονται η αποστέρηση τροφής, φροντίδας, κοινωνικών, λεκτικών και άλλων ερεθισμάτων, καθώς και σοβαρές ψυχικές διαταραχές (π.χ. Αυτιστική διαταραχή) (Kring & συν., 2010).
Η εκπαίδευση των παιδιών με νοητική υστέρηση έχει κινηθεί βαθμιαία από τα μεγάλα ιδρύματα προς τα δημόσια σχολεία, και προς το λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον.
Εκπαιδεύοντας άτομα με νοητική υστέρηση, διαπιστώνουμε τις περιορισμένες γνωστικές τους δεξιότητες. Ο μόνο τρόπος για να μπορέσουμε να βοηθήσουμε αυτά τα παιδιά είναι να καταλάβουμε τα χαρακτηριστικά που τους αποτρέπουν από την εκμάθηση. Πρέπει να καταλάβουμε πώς σκέφτονται και πώς επεξεργάζονται τις πληροφορίες. Οφείλουμε να κατανοήσουμε ότι τα άτομα με νοητική υστέρηση μπορούν να αντιληφθούν ένα ερέθισμα-κατάσταση, αλλά δεν μπορούν να δώσουν προσοχή στις λεπτομέρειες ενός προβλήματος. Όπως επίσης, δεν έχουν την δυναμική να οργανώσουν τις πληροφορίες για να παράγουν σκέψη, μολονότι μπορούν να σκεφτούν. Τέλος, δεν είναι ότι δεν μπορούν να αντιδράσουν, απλά συνήθως επιλέγουν λανθασμένη αντίδραση. Αναφορικά με τη μνήμη τους, είναι και αυτή μια λειτουργία που τους δυσκολεύει. Η πρόβα είναι γι’ αυτά η πιο προσβάσιμη τεχνική για να ενισχύσουν τη μνήμη τους επαναλαμβάνοντας λέξεις ή ένα ποίημα, έως ότου το μάθουν από έξω. Η ικανότητα χρήσης της βραχυπρόθεσμης μνήμης είναι φανερά περιορισμένη (Αψούρη, 2003).
Οι παραπάνω λόγοι είναι αυτοί που γίνονται αιτία και ανάγκη να προσαρμόσουμε το μάθημα στις ανάγκες αυτών των παιδιών ακολουθώντας τεχνικές και μεθόδους που θα προσεγγίσουν το καλύτερο επιθυμητό αποτέλεσμα για τα άτομα με νοητική υστέρηση.
Οι Λαμπροπούλου και Παντελιάδου (2000), περιγράφουν τα τρία στάδια της εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες ως εξής: ως πρώτο αυτό της απόρριψης και της κακομεταχείρισης, ως δεύτερο αυτό του οίκτου, της προστασίας και της ξεχωριστής εκπαίδευσης και ως τρίτο αυτό της διεκδίκησης ίσως ευκαιριών εκπαίδευσης και κοινωνικής ενσωμάτωσης στη βάση της ισότιμης συμμετοχής (Λαμπροπούλου, & Παντελιάδου, 2000).
Βασική προϋπόθεση για το σχεδιασμό και την εκτέλεση ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων είναι η γνώση και γενικών και μαθησιακών χαρακτηριστικών των ατόμων με αναπηρία. Σημαντικές διαφορές σε ότι αφορά την εκπαίδευση των παιδιών αυτών σε σύγκριση με τα άλλα παιδιά της ηλικίας τους επισημαίνονται σε τομείς όπως, το περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων, τις στρατηγικές διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται (Gersten, Walker, & Darch, 1988), τα μέσα και υλικά που χρειάζονται για τη διδασκαλία, την απόκτηση και χρήση της γλώσσας, τις φυσικές και κινητικές δεξιότητες και τα κοινωνικά χαρακτηριστικά. Σημαντικότερο ωστόσο, χαρακτηριστικό των παιδιών με αναπηρία και κυρίως των παιδιών με νοητική υστέρηση, που επηρεάζει τη μαθησιακή διαδικασία και τα αποτελέσματα της εκπαίδευσής τους, είναι οι περιορισμένες γνωστικές δεξιότητες που διαθέτουν. Ο περιορισμός αυτός είναι κυρίως αισθητός στην περιοχή της ακαδημαϊκής εργασίας (Χρηστάκης, 2002).
Το ειδικό σχολείο είναι βασικά μια ειδική μορφή της βασικής υποχρεωτικής εκπαίδευσης που λειτουργεί με τις ίδιες διδακτικές μεθόδους, μέτρα, σχολικά προγράμματα και σχολικούς στόχους, όπως και τα γενικά σχολεία. Βασικές διαστάσεις που επηρεάζουν την εξέλιξη του παιδιού με αναπηρία είναι αρχικά το σχολείο ως κοινωνικός θεσμός και βασικός φορέας κοινωνικοποίησης συμβάλλοντας στην δόμηση της προσωπικότητάς του. Υπό το πρίσμα της ολότητας της ανθρώπινης ύπαρξης και της ατομικής ύπαρξης τα άτομα με αναπηρία οφείλουμε να τα αποδεχόμαστε ως ισότιμα και να τα αφήσουμε να συμμετέχουν στην εκπαιδευτική, επαγγελματική και κοινωνική ζωή με τέτοιο τρόπο ώστε να αποκτήσουν οι ίδιοι εμπειρίες. Η ιδιαιτερότητα της ειδικής αγωγής καθορίζεται όχι βάσει των τυπικών ή ειδικών μεθόδων, θεραπειών και προωθήσεων, αλλά βάσει των ατομικών δυνατοτήτων. Απαιτείται μια επιστημονική εξέλιξη, εμβάθυνση, επεξεργασία και ανάλυση των παιδαγωγικών προβλημάτων και κατά κύριο λόγο τη σε βάθος γνώση της γενικής παιδαγωγικής (Ζώνιου-Σιδέρη,1998).
Επιπλέον, η στάση του δασκάλου στην παιδαγωγική σχέση και επικοινωνία έχει καθοριστική επίδραση (Horne, 2011). Οι δάσκαλοι θα λέγαμε συγκεκριμένα, προκαλούν μια διανοητική ικανότητα απλώς με το να ελπίζουν.
Βασική προϋπόθεση για την αποτελεσματική διδακτική παρέμβαση είναι ο εκπαιδευτικός να γνωρίζει πληροφορίες για τις αναπτυξιακές δεξιότητες του παιδιού, την εκπαιδευτική του παρουσία, τη νοητική και συναισθηματική του κατάσταση και τη συμπεριφορά του. Επίσης, οφείλει να γνωρίζει τεχνικές σχεδιασμού και εκτέλεσης διδακτικών προγραμμάτων, καθώς και τεχνικές με τις οποίες αξιολογείται και καταγράφεται η πρόοδος των παιδιών, ώστε να είναι δυνατή η επανατροφοδότηση των διδακτικών προγραμμάτων (Χρηστάκης, 2002).
Στα άτομα με νοητική υστέρηση τα λάθη πρέπει να εντοπίζονται από τον εκπαιδευτικό την στιγμή που πραγματοποιούνται, ώστε να μην παγιώνονται και επαναλαμβάνονται από τους μαθητές. Επιπλέον, η ευκολία με την οποία ο μαθητής χειρίζεται τη νέα γνώση ή δεξιότητα αποτελεί σημαντικό δείγμα κατάκτησης των στόχων διδασκαλίας. Η ενίσχυση αυτού μπορεί να επιτευχθεί με την απόδοση μιας εργασίας σε συγκεκριμένο χρόνο, τη χρήση αμοιβών για θετική ενίσχυση και τη δημιουργία κατάλληλου κλίματος στην τάξη που να ευνοεί τη διάθεση για καλή επίδοση από τους μαθητές. Ακόμη και, η βλεμματική επαφή με τον εκπαιδευτικό είναι προϋπόθεση για τη συγκέντρωση και τη διατήρηση της προσοχής. Τέλος, για την εφαρμογή και γενίκευση των γνώσεων απαιτείται η συνεχής άσκηση, επανάληψη και εφαρμογή (Θανόπουλος, 2005).
Αναφορικά με το χώρο διδασκαλίας, εκείνο που παίζει ρόλο, δεν είναι που είναι τοποθετημένο το παιδί, αλλά ο τρόπος που το μεταχειρίζονται μέσα στο περιβάλλον (Horne, 2011). Δεν βοηθάμε τα παιδιά απλά αλλάζοντας το περιβάλλον τους παρά μόνο αν τα υποστηρίξουμε με συγκεκριμένου τρόπους κατά την προσαρμογή τους στο καινούργιο περιβάλλον (Ζώνιου-Σιδέρη, Ντεροπούλου-Ντέρου, & Παπαδοπούλου, 2013).
Πηγή: http://e-psychology.gr/
http://eidikospaidagogos.gr/
Σήμερα στη διεθνή βιβλιογραφία, θα δούμε να χρησιμοποιείται ευρέως ο όρος «νοητική αναπηρία» γεγονός που αντανακλά τις σύγχρονες τάσεις αντιμετώπισης των αναπήρων και το δικαίωμα που έχουν να τους δοθούν οι ευκαιρίες που δίνονται σε όλους για ολοκλήρωση, αυτοπραγμάτωση και ανεξάρτητη ζωή (Αλεξόπουλος, 2005). Οι σύγχρονες προσπάθειες της ειδικής αγωγής προσανατολίζονται πλέον κυρίως στην ενσωμάτωση αποκτώντας επαγγελματικές και κοινωνικές δεξιότητες, που θα τους επιτρέψουν να ζήσουν όσο το δυνατόν πιο αυτόνομα (Αψούρη, 2003).
Η νοητική υστέρηση είναι πολύ συχνή, καθώς προσβάλλει το 1% περίπου του πληθυσμού (Μάνος, 1997). Πιο συχνά προσβάλλονται τα αγόρια σε σχέση με τα κορίτσια, καθώς οι άντρες φαίνεται να είναι πιο ευάλωτοι σε εξωτερικούς παράγοντες που μπορούν να βλάψουν το κεντρικό νευρικό σύστημα και να προκαλέσουν νοητική αναπηρία (Gender, Lopez-Ibor, & Andreasen, 2008).
Τα αίτια που μπορούν να προκαλέσουν νοητική ανεπάρκεια μπορεί να είναι γενετικά ή περιβαλλοντικά ή ένας συνδυασμός (Αλευριάδου & Γκιαούρη, 2009). Στα γενετικά συγκαταλέγονται κληρονομικοί παράγοντες (εγγενείς διαταραχές του μεταβολισμού, μονογονιδιακές – χρωμοσωμικές – πρώιμες ανωμαλίες). Στα περιβαλλοντικά συγκαταλέγονται η αποστέρηση τροφής, φροντίδας, κοινωνικών, λεκτικών και άλλων ερεθισμάτων, καθώς και σοβαρές ψυχικές διαταραχές (π.χ. Αυτιστική διαταραχή) (Kring & συν., 2010).
Η εκπαίδευση των παιδιών με νοητική υστέρηση έχει κινηθεί βαθμιαία από τα μεγάλα ιδρύματα προς τα δημόσια σχολεία, και προς το λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον.
Εκπαιδεύοντας άτομα με νοητική υστέρηση, διαπιστώνουμε τις περιορισμένες γνωστικές τους δεξιότητες. Ο μόνο τρόπος για να μπορέσουμε να βοηθήσουμε αυτά τα παιδιά είναι να καταλάβουμε τα χαρακτηριστικά που τους αποτρέπουν από την εκμάθηση. Πρέπει να καταλάβουμε πώς σκέφτονται και πώς επεξεργάζονται τις πληροφορίες. Οφείλουμε να κατανοήσουμε ότι τα άτομα με νοητική υστέρηση μπορούν να αντιληφθούν ένα ερέθισμα-κατάσταση, αλλά δεν μπορούν να δώσουν προσοχή στις λεπτομέρειες ενός προβλήματος. Όπως επίσης, δεν έχουν την δυναμική να οργανώσουν τις πληροφορίες για να παράγουν σκέψη, μολονότι μπορούν να σκεφτούν. Τέλος, δεν είναι ότι δεν μπορούν να αντιδράσουν, απλά συνήθως επιλέγουν λανθασμένη αντίδραση. Αναφορικά με τη μνήμη τους, είναι και αυτή μια λειτουργία που τους δυσκολεύει. Η πρόβα είναι γι’ αυτά η πιο προσβάσιμη τεχνική για να ενισχύσουν τη μνήμη τους επαναλαμβάνοντας λέξεις ή ένα ποίημα, έως ότου το μάθουν από έξω. Η ικανότητα χρήσης της βραχυπρόθεσμης μνήμης είναι φανερά περιορισμένη (Αψούρη, 2003).
Οι παραπάνω λόγοι είναι αυτοί που γίνονται αιτία και ανάγκη να προσαρμόσουμε το μάθημα στις ανάγκες αυτών των παιδιών ακολουθώντας τεχνικές και μεθόδους που θα προσεγγίσουν το καλύτερο επιθυμητό αποτέλεσμα για τα άτομα με νοητική υστέρηση.
Οι Λαμπροπούλου και Παντελιάδου (2000), περιγράφουν τα τρία στάδια της εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες ως εξής: ως πρώτο αυτό της απόρριψης και της κακομεταχείρισης, ως δεύτερο αυτό του οίκτου, της προστασίας και της ξεχωριστής εκπαίδευσης και ως τρίτο αυτό της διεκδίκησης ίσως ευκαιριών εκπαίδευσης και κοινωνικής ενσωμάτωσης στη βάση της ισότιμης συμμετοχής (Λαμπροπούλου, & Παντελιάδου, 2000).
Βασική προϋπόθεση για το σχεδιασμό και την εκτέλεση ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων είναι η γνώση και γενικών και μαθησιακών χαρακτηριστικών των ατόμων με αναπηρία. Σημαντικές διαφορές σε ότι αφορά την εκπαίδευση των παιδιών αυτών σε σύγκριση με τα άλλα παιδιά της ηλικίας τους επισημαίνονται σε τομείς όπως, το περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων, τις στρατηγικές διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται (Gersten, Walker, & Darch, 1988), τα μέσα και υλικά που χρειάζονται για τη διδασκαλία, την απόκτηση και χρήση της γλώσσας, τις φυσικές και κινητικές δεξιότητες και τα κοινωνικά χαρακτηριστικά. Σημαντικότερο ωστόσο, χαρακτηριστικό των παιδιών με αναπηρία και κυρίως των παιδιών με νοητική υστέρηση, που επηρεάζει τη μαθησιακή διαδικασία και τα αποτελέσματα της εκπαίδευσής τους, είναι οι περιορισμένες γνωστικές δεξιότητες που διαθέτουν. Ο περιορισμός αυτός είναι κυρίως αισθητός στην περιοχή της ακαδημαϊκής εργασίας (Χρηστάκης, 2002).
Το ειδικό σχολείο είναι βασικά μια ειδική μορφή της βασικής υποχρεωτικής εκπαίδευσης που λειτουργεί με τις ίδιες διδακτικές μεθόδους, μέτρα, σχολικά προγράμματα και σχολικούς στόχους, όπως και τα γενικά σχολεία. Βασικές διαστάσεις που επηρεάζουν την εξέλιξη του παιδιού με αναπηρία είναι αρχικά το σχολείο ως κοινωνικός θεσμός και βασικός φορέας κοινωνικοποίησης συμβάλλοντας στην δόμηση της προσωπικότητάς του. Υπό το πρίσμα της ολότητας της ανθρώπινης ύπαρξης και της ατομικής ύπαρξης τα άτομα με αναπηρία οφείλουμε να τα αποδεχόμαστε ως ισότιμα και να τα αφήσουμε να συμμετέχουν στην εκπαιδευτική, επαγγελματική και κοινωνική ζωή με τέτοιο τρόπο ώστε να αποκτήσουν οι ίδιοι εμπειρίες. Η ιδιαιτερότητα της ειδικής αγωγής καθορίζεται όχι βάσει των τυπικών ή ειδικών μεθόδων, θεραπειών και προωθήσεων, αλλά βάσει των ατομικών δυνατοτήτων. Απαιτείται μια επιστημονική εξέλιξη, εμβάθυνση, επεξεργασία και ανάλυση των παιδαγωγικών προβλημάτων και κατά κύριο λόγο τη σε βάθος γνώση της γενικής παιδαγωγικής (Ζώνιου-Σιδέρη,1998).
Επιπλέον, η στάση του δασκάλου στην παιδαγωγική σχέση και επικοινωνία έχει καθοριστική επίδραση (Horne, 2011). Οι δάσκαλοι θα λέγαμε συγκεκριμένα, προκαλούν μια διανοητική ικανότητα απλώς με το να ελπίζουν.
Βασική προϋπόθεση για την αποτελεσματική διδακτική παρέμβαση είναι ο εκπαιδευτικός να γνωρίζει πληροφορίες για τις αναπτυξιακές δεξιότητες του παιδιού, την εκπαιδευτική του παρουσία, τη νοητική και συναισθηματική του κατάσταση και τη συμπεριφορά του. Επίσης, οφείλει να γνωρίζει τεχνικές σχεδιασμού και εκτέλεσης διδακτικών προγραμμάτων, καθώς και τεχνικές με τις οποίες αξιολογείται και καταγράφεται η πρόοδος των παιδιών, ώστε να είναι δυνατή η επανατροφοδότηση των διδακτικών προγραμμάτων (Χρηστάκης, 2002).
Στα άτομα με νοητική υστέρηση τα λάθη πρέπει να εντοπίζονται από τον εκπαιδευτικό την στιγμή που πραγματοποιούνται, ώστε να μην παγιώνονται και επαναλαμβάνονται από τους μαθητές. Επιπλέον, η ευκολία με την οποία ο μαθητής χειρίζεται τη νέα γνώση ή δεξιότητα αποτελεί σημαντικό δείγμα κατάκτησης των στόχων διδασκαλίας. Η ενίσχυση αυτού μπορεί να επιτευχθεί με την απόδοση μιας εργασίας σε συγκεκριμένο χρόνο, τη χρήση αμοιβών για θετική ενίσχυση και τη δημιουργία κατάλληλου κλίματος στην τάξη που να ευνοεί τη διάθεση για καλή επίδοση από τους μαθητές. Ακόμη και, η βλεμματική επαφή με τον εκπαιδευτικό είναι προϋπόθεση για τη συγκέντρωση και τη διατήρηση της προσοχής. Τέλος, για την εφαρμογή και γενίκευση των γνώσεων απαιτείται η συνεχής άσκηση, επανάληψη και εφαρμογή (Θανόπουλος, 2005).
Αναφορικά με το χώρο διδασκαλίας, εκείνο που παίζει ρόλο, δεν είναι που είναι τοποθετημένο το παιδί, αλλά ο τρόπος που το μεταχειρίζονται μέσα στο περιβάλλον (Horne, 2011). Δεν βοηθάμε τα παιδιά απλά αλλάζοντας το περιβάλλον τους παρά μόνο αν τα υποστηρίξουμε με συγκεκριμένου τρόπους κατά την προσαρμογή τους στο καινούργιο περιβάλλον (Ζώνιου-Σιδέρη, Ντεροπούλου-Ντέρου, & Παπαδοπούλου, 2013).
Πηγή: http://e-psychology.gr/
http://eidikospaidagogos.gr/